Da ex – tensão à in-tenção – epistemicidio provocado pela universidade moderna [em espanhol]

Rafael Avila Penagos – Profesor titular UPN

Esta postagem surge de uma reflexão realizada no contexto de uma discussão interuniversitária sobre as Políticas culturais das instituições de educação superior em Bogotá, Colômbia. A discussão foi  convocada e organizada pela Associação colombiana de Universidades (ASCUN)  durante o primeiro semestre de 2010. Para finalizar o processo se fez uma seleção das conferências apresentadas, posteriormente publicadas em um livro patrocinado pela Universidad Colegio Mayor el Rosario, intitulado “Universidad y Cultura, reflexiones sobre las políticas culturales” (Bogotá, 2010).  Esta conferência aqui transcrita busca uma reflexão mais aprofundada sobre o tópico.

Me propus chamar a atenção dos desenhadores de políticas (policy makers) sobre um tópico que inicialmente provoca resistências emocionais e epistemológicas: O epistemicidio gerado pela institucionalização do discurso pedagógico da modernidade na universidade que hoje denominamos  “moderna”.

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De la ex-tensión a la in-tensión – O de cómo subsanar el epistemicidio provocado por la Universidad moderna*[1]

Esta postagem surge de una reflexión realizada en el contexto de una discusión interuniversitaria sobre las Políticas culturales de las instituciones de educación superior en Bogotá, Colombia. La discusión fué convocada y organizada por la Asociación colombiana de Universidades (ASCUN) en el año 2010 y se llevó durante todo el primer semestre del ese año. Para finalizar el proceso se hizo una selección de las ponencias presentadas, la cual se publicó en un libro que patrocinó la Universidad Colegio Mayor el Rosario, bajo el título de “Universidad y Cultura, reflexiones sobre las políticas culturales” (Bogotá, 2010). Se trata pues de un abrebocas para una reflexión más detenida sobre el tópico.

Me he propuesto llamar la atención de los hacedores de políticas (policy makers) sobre un tópico que inicialmente provoca resistencias emocionales y epistemológicas: el epistemicidio generado por la institucionalización del discurso pedagógico de la modernidad en la universidad que hoy denominamos  “moderna”.

Antes que de hacedores o fabricantes de políticas yo preferiría hablar de “diseñadores de políticas”, por la connotación de intencionalidad, sobre todo por la connotación de invención propia de todo proceso creativo que requiere el diseño.  “En el inicio del proceso creativo hay que generar muchas ideas para tener de dónde escoger y evitar la tendencia a contentarse con las primeras que se nos ocurren. Es importante dejar madurar un poco las ideas antes de seleccionar las mejores y defenderlas de ciertos depredadores, no comunicándolas antes de tiempo, pues cualquier interferencia, positiva  o negativa, puede entorpecer el proceso” (Ver Meneses Urbina David (2009) Notas y temas de diseño arquitectónico, Univ. de la Salle, Bogotá, pg. 33).

Mi propuesta es solo eso: una idea que aporto a los diseñadores, entre las muchas que ya se habrán generado en este proceso. Una idea que no estoy seguro de llegar a tiempo para presentarla. Una idea que me apresuro a destacar con la convicción de que estoy sugiriendo una clave de interpretación para re-construir el laberinto universitario. Una idea que, en cualquier caso, trataré de defender de sus eventuales “depredadores” con la intención de aportar y no de entorpecer. De aportar y no de interferir, con la esperanza de que sea conocida y re-conocida como lo que es: una primera piedra, una piedra fundacional para re-orientar la universidad “moderna” y sus políticas culturales.

1- La distinción entre episteme y doxa, un presupuesto cuestionable

Muchas de las acciones o de las iniciativas que emprendemos están montadas sobre cartografías complejas sembradas de sub-posiciones o sub-puestos que, en ocasiones, llamamos pre-sub-puestos. Pero hay supuestos de supuestos… No es lo mismo suponer que mi señora está en casa justo en el momento en que la llamo por teléfono, que el pan que me están vendiendo en la panadería está fresco, o que el monto del dinero que introduje en el bolsillo va a ser suficiente para cubrir los gastos del día, suponer que el techo que nos cubre está bien armado para no andar con el temor de que se nos venga encima, que el gobierno está interesado en la educación pública, o suponer que la virgen me va a hacer “el milagrito”. Lo que llamamos presupuesto familiar o presupuesto empresarial es, justamente, un conjunto de supuestos; suponemos que cada una de las decisiones que hemos tomado, en el marco de un plan de acción, debe estar respaldada por un monto correspondiente en el pre-sub-puesto.

En esa infinidad de pre-supuestos que nos habitan, me interesa privilegiar uno que, a mi juicio, subtiende un conjunto de discriminaciones y se interpone como obstáculo prominente para la construcción de solidaridad e inter-culturalidad. Me refiero a un presupuesto muy importante de nuestra práctica académica que pasa por inocente pero no lo es. Al contrario: está cargado de veneno y oculta su ponzoña. Pongámoslo en el “banquillo” de los enjuiciados y saquémoslo de la penumbra de las bambalinas al escenario de lo público. Hablo del respetado, pero no respetable, presupuesto de la distinción entre conocimiento (episteme) y opinión (doxa) que se verbaliza de muchas maneras: nosotros los científicos aquí, ustedes, los otros, allá. Nosotros producimos ciencia, ustedes opinión. Nosotros tenemos derecho a vestir la  bata blanca, ustedes no. Nosotros somos la élite, ustedes son las masas o la chusma. Nosotros los iluminados con las luces de la razón, ustedes los que habitan en las tinieblas de la sin razón, los tenebrosos.

Esto es lo que se manifiesta en la superficie textual. ¿Qué ocurre en las entrañas de la subjetividad? Sin saberlo, actuamos exactamente como los pintores tenebristas, producimos  un contraste tan marcado entre las luces y las sombras que las partes iluminadas terminan destacándose violentamente sobre las que no lo están.  Producimos, entonces, el contraste para provocar un efecto de sentido. Dicho de otra manera: estamos ante una estrategia de posicionamiento, diseñada intencionalmente para marcar distancias entre un grupo que se auto-considera de mayor status, y otro al que, unilateralmente, consideramos de menor status. Una estrategia de distinción, diría Bourdieu, que construye una diferencia, y al mismo tiempo intenta enmascararla como diferencia natural, convirtiendo en natura lo que en realidad es cultura: es decir: naturaliza,  a la vez que encubre  una estrategia de posicionamiento interesada en construir muros de separación.

Basta recordar el muro de Berlín, felizmente ya derruido, o el muro que estaban construyendo los israelitas para evitar las incursiones peligrosas de los palestinos, o el que iniciaron los norteamericanos para obturar el “hueco” por el cual se le estaba colando la “chusma” mexicana. Muros de separación que suponen y originan políticas discriminatorias que, a su vez, dan lugar a comportamientos discriminatorios. Verdaderos huevos de serpiente que, poco a poco, e insensiblemente, van desenmascarando el rostro terrorífico de la segregación  o de los campos de concentración.

Mi propuesta, entonces, es la de construir puentes y no muros. Para ello es necesario desplazarnos desde el lenguaje de los muros hacia el lenguaje de los puentes. No es lo mismo, por ejemplo, hablar de los límites entre Colombia y Venezuela, que hablar de la “zona limítrofe” entre los dos países. Tampoco lo es referirse a las fronteras que separan la sociología de la sicología o de la antropología, que hablar de los vasos que comunican esas disciplinas y de sus porosidades. Son dos maneras de hablar que implican cambios fundamentales en las maneras de construir eso que hemos convenido en llamar la “realidad”. Según Gramsci, en el lenguaje se halla contenida una determinada visión del mundo.

2- Las fuentes de inspiración, o el anclaje en la tradición.

Una tradición respetable me sirve de fuente de inspiración. Bacon, Buenaventura, Gramsci, Eco nos suministran un buen punto de partida. Leamos a Umberto Eco:

“Bacon creía en la fuerza, en las necesidades, en las invenciones espirituales de los simples. No habría sido un buen franciscano si no hubiese pensado que, a menudo, Nuestro Señor habla por boca de los pobres, de los desheredados, de los idiotas, de los analfabetos…Los simples tienen algo más que los doctores, que suelen perderse en la búsqueda de leyes muy generales, tienen la intuición de lo individual…El gran Buenaventura decía que la tarea de los sabios es expresar con claridad conceptual la verdad implícita en los actos de los simples…” ( U. Eco (1984) 210).

Y ahora a Antonio Gramsci: “Una de las mayores debilidades de la filosofía inmanentista en general, consiste en no haber sabido crear una unidad ideológica entre los de arriba y los de abajo, entre los sencillos y los intelectuales…El idealismo también se ha mostrado adverso a los movimientos culturales encaminados hacia el pueblo, manifestados en las llamadas universidades populares e instituciones análogas… Esos movimientos eran dignos de interés y merecerían ser estudiados” ( A. Gramsci, pgs. 68-69). Y esta otra cita, más corta pero más clara: “Toda relación de hegemonía es necesariamente un rapport pedagógico” para la construcción de una unidad socio-cultural (A. Gramsci: 1981).

Construyamos, entonces, puentes y no muros entre los intelectuales y los simples, entre los hombres que se dedican a la ciencia, y los que elaboran saberes para la vida cotidiana.

Puentes y no muros entre la Universidad y sus entornos locales.

Puentes y no muros entre las diferentes disciplinas del saber, convertidas en estancos aislados, creando espacios de práctica multidisciplinar,

Puentes y no muros entre la Universidad y la escuela, por medio de la creación de anillos retroactivos que permitan una relación bidireccional de circulación entre conocimientos y experiencias,

Puentes y no muros entre la escuela y las  comunidades regionales que la entornan.

3- La concreción institucional del Proyecto moderno

Con esa estrategia de posicionamiento, como telón de fondo, el Proyecto moderno monta un escenario institucional cuya arquitectura puede describirse como sigue:

  • Una educación básica, común para todos que, en términos de economía política de la cultura,  está preocupada por lo que podríamos llamar el “principio de igualdad de herencia” para todos.  Hablamos de igualdad de acceso y de permanencia.
  • Una educación superior, para formar profesionales especializados en diferentes campos de conocimiento,  para las diferentes actividades productivas o de servicios que, en principio, obedece a un criterio de diferenciación necesario, pero que introduce la discriminación entre saberes que se legitiman con títulos y saberes que no se legitiman con títulos (que finalmente son títulos nobiliarios).

i) en los saberes legitimados por medio de títulos, se encuentra otra discriminación: la que se establece arbitrariamente entre unas carreras prestigiosas y rentables con materias básicas y complementarias, y otras que no son ni prestigiosas, ni rentables, en las que se esfuma la distinción entre lo básico y lo complementario.

ii) en los saberes no legitimados, y sin título se encuentran los saberes obreros, campesinos, indígenas, afros y, en general todos aquellos saberes populares, des-conocidos y reducidos a “doxa” que han sido excluidos del ámbito universitario, y lanzados a los márgenes del sistema. Son todo ese conjunto de saberes que permiten la contraposición entre médicos y teguas, abogados y tinterillos, médicos y chamanes, artistas y artesanos, etc.

De aquí se sigue una división entre la cultura ilustrada, legitimada, que se nombra como la “cultura”, y la cultura no-ilustrada, ni legitimada, que se vulgariza como “incultura”. Una categoría que sorprendería a los antropólogos. En el campo lingüístico, esta división se traduce, en una división entre lengua oficial y lenguas vernáculas.

Se pone así en operación un proceso que tiene una doble cara: por un lado se expulsan, del centro hacia los márgenes, los grupos sociales que solo tienen a su disposición  esa forma  de conocimiento ( injusticia social), por otro se expulsa el conocimiento y las experiencias de estos grupos ( injusticia cognitiva).

“El vínculo entre injusticia social e injusticia cognitiva será una de las ideas que más resistencia encontrará en la universidad toda vez que esta fué históricamente el gran agente del epistemicidio cometido contra los saberes  locales, legos, indígenas, populares, en nombre de la ciencia moderna” ( De Souza Santos, pg 67).

Subsanar las condiciones que dan origen a este epistemicidio, y recuperar ese ingente capital cultural acumulado por el saber popular es lo que intenta Boaventura de Souza Santos con su propuesta de la ecología de saberes.

4- ¿En qué consiste la ecología de saberes?

Para Souza Santos: “La ecología de saberes implica una revolución epistemológica en el seno de la universidad…es, por así decirlo, una forma de extensión en sentido contrario, desde fuera de la universidad hacia adentro. Consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico, que la universidad produce, y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos provenientes de culturas no occidentales (indígenas, de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad” ( Ib. 2005, pg. 66 destacado mío).

Y entre todos esos conocimientos y experiencias excluidos y puestos al margen, De Souza Santos privilegia la relación entre Universidad  y escuela pública.

“El foso cavado entre la universidad  pública y el saber pedagógico es perjudicial tanto para la escuela pública como para la universidad” (Ib. pg. 77). Por “saber pedagógico” se entiende ese saber que construyen los maestros y maestras a partir de su experiencia en y con las prácticas educativas. Un saber que la Universidad, incluidas las Universidades pedagógicas y las Facultades de Educación, desprecia con aires de soberbia e irresponsabilidad social. Un saber que bien podría ser fuente de oxigenación para unas Universidades y Facultades que están de espaldas a las  escuelas reales, y que se empecinan en trazar directrices y políticas para una escuela que desconocen en su vida real. Una escuela que continúa in-explorada como una terra ignota.

He aquí un desafío para la arquitectura de los puentes: tejer redes institucionales de colaboración entre investigadores universitarios y maestros de las escuelas públicas, para mejorar las condiciones de producción y difusión del saber pedagógico. Este papel de tender puentes, o de construir anillos retroactivos entre la Universidad y la Escuela, es de suprema importancia, como estrategia metodológica, para fomentar proyectos de investigación inter-institucionales que faciliten la circulación bidireccional de los saberes y los códigos propios de cada ambiente institucional.  Por ello, estamos convencidos de que debería convertirse en política oficial de instituciones como IDEP, Colciencias y todos los Centros de investigación de las Universidades, privadas u oficiales ( Ver R. Avila, 2003, pgs. 306-307).

5- La inevitable dimensión ética de la educación 

Invitar y convocar a subsanar las condiciones que dieron origen al epistemicidio provocado por la Universidad moderna es introducir las exigencias de la dimensión estrictamente ética  en el diseño de políticas públicas y de políticas culturales, reclamando justicia social y justicia cognitiva en los procesos constituyentes de la democracia; procesos que, además de públicos, deben ser educativos.

La creciente despreocupación por la justicia ha sido el resultado de un incremento paulatino en la predicación de eficacia y eficiencia en las organizaciones educativas. “Discutir más la eficiencia de los sistemas que la justicia de las políticas es, ciertamente, el síntoma más alarmante. Sobre todo cuando se plantea como una opción excluyente: o lo uno o lo otro” ( C. Cullen 2004). Léase bien: el síntoma más alarmante, según Cullen.

De este modo, proponer como propongo, la sustitución de la función de extensión por la función de in-tensión (con ese) es proponer la adopción de la ecología de saberes como una clave de elaboración de las políticas culturales para la re-construcción y re-orientación de nuestras universidades. Es proceder a aceptar los reclamos de justicia social y de justicia cognitiva que nos formula la dimensión ética de la educación. Pero sobretodo es proceder a corregir el carácter excluyente del Proyecto moderno de Universidad  y de Escuela, como la mejor de las contribuciones a la construcción de democracia.

En lugar de ser un centro de investigación-acción al servicio del capitalismo global, la Universidad podría así contribuir a la construcción de una alternativa contrahegemónica. Porque no se trata solamente de compensar desigualdades, o de resistir al predominio de otros. En definitiva, se trata de hacer avanzar el principio del reconocimiento mutuo entre diferentes.

RAP, Bogotá, Colombia.


[1] Universidad y cultura, reflexiones sobre las políticas culturales, Universidad del Rosario, Bogotá, 2010.

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